Le système éducatif guinéen comme tant d’autres à travers le monde est frappé de plein fouet par une crise de l’apprentissage. De par son essence, un système est un tout. A ce titre, il doit être pensé dans sa globalité. En effet, le paradigme de l’holisme, pour reprendre Eric Geoffroy, énonce globalement que les caractéristiques d’un être ou d’un ensemble ne peuvent être connues que lorsqu’on l’appréhende dans sa totalité et non pas quand on étudie chaque partie séparément. Son axiome majeur est que le tout (organisme, société…) est plus que la somme de ses parties. Bien plus, c’est le tout qui donne sens et valeur à ses parties par la fonction que celles-ci jouent en son sein. L’holisme constate donc, une multi dimensionnalité des interactions à l’œuvre dans le monde. Fin de citation.
L’architecture de notre système est loin de répondre à cette vision dans la mesure où elle obéit à une parcellisation nette en ordres d’enseignement carrément distincts (maternelle, primaire, secondaire, technique professionnel et supérieur) qui fonctionnent quasiment de façon plus ou moins isolée : c’est un machin incongru et désarticulé pour parler familièrement. Maints observateurs avertis déplorent un tel hiatus. Toutes choses étant égales par ailleurs, il reste qu’une certaine interdépendance subsiste néanmoins et lie les différents ordres d’enseignement. La désarticulation du système souvent dépréciée par quelques observateurs n’est pas pour autant absolue. Celui-ci fonctionne dans une certaine circularité, notamment dans le cadre de la formation des enseignants.
En effet, le corps professoral des collèges et lycées est formé par l’enseignement supérieur (Universités, ISSEG…). De même, les maitres évoluant au primaire sont des produits de l’enseignement technique professionnel et du supérieur. En sens inverse, ce sont les cohortes d’élèves venant du primaire qui, au terme de leurs cursus au supérieur qui retournent, devenus enseignants, (certains) pour enseigner au primaire. Ce mouvement rotatif est un lien fort qui donne tout son sens à l’une des dimensions de la globalité du système. Malgré tout, l’expérience a montré que le parcours des élèves dans un contexte où les ordres d’enseignement collaborent peu, le passage d’un ordre inférieur à un ordre supérieur est forcément semé d’embûches.
Incontestablement, dans un tel cursus, l’élève éprouve des difficultés d’apprentissage, n’ayant pas été suffisamment préparé à aborder certains contenus disciplinaires du nouvel ordre. Les lignes qui vont suivre seront essentiellement axées sur le primaire, considéré comme la matrice du système tout entier. Privilégier cet ordre d’enseignement, a du sens car, nul n’ignore le retentissement positif et durable tout au long de la vie, des fondamentaux maitrisés par l’élève, à cet âge. C’est bien une telle problématique liée à l’apprentissage et à la continuité pédagogique qui a amené les rédacteurs du rapport mondial sur le développement dans le monde (2018) à mettre le doigt sur ce qu’ils ont appelé une « rupture entre l’enseignant et l’apprenant dans les établissements scolaires ». Pour le rapport, la rupture tient à quatre facteurs qui déterminent les causes immédiates de la crise de l’apprentissage, qui font que les enfants n’apprennent pas et ne réussissent pas à l’école.
Le rapport révèle que « les enfants arrivent à l’école sans être préparés » : malnutrition, maladies, pauvreté, handicap, frais à payer etc.…Ces conditions de vie difficiles sont des entraves à l’apprentissage dès l’entrée en première année du primaire.
Les enseignants ne sont pas souvent motivés, ils manquent de compétences pour enseigner efficacement. Le volume horaire dû aux élèves en classe n’est pas rempli et est donc insuffisant. Leurs absences sont nombreuses. A l’école, ils se livrent à d’autres activités en dehors de la classe.
Les classes manquent d’intrants et autres matériels didactiques. Souvent, s’ils existent, ils ne sont ni remis aux élèves, ni utilisés, ni exploités en classe : des livres neufs sont gardés dans les armoires des directeurs et les ordinateurs manquent cruellement.
La gestion et la gouvernance des écoles sont médiocres : ressources mal utilisées et mal gérées. Les directeurs d’école n’appuient pas suffisamment les jeunes maîtres qu’ils ne contrôlent souvent pas. Ils ne donnent pas une place prioritaire à l’apprentissage.
Le système dans son ensemble n’est pas aligné sur l’apprentissage, les acteurs du système divergent sur les objectifs d’apprentissage en raison de l’existence de conflits d’intérêts.
Au total, les faiblesses déclinées ci-dessus ne peuvent aboutir qu’à des piètres résultats. Des fondamentaux que sont les mathématiques, la lecture, les langues ne sont pas maitrisées. Ce déficit d’apprentissage se traduit par de mauvais résultats observés tout au long du cursus.
Au-delà de ce rapport mondial évoqué plus haut, il faut ajouter qu’une autre rupture attend nos diplômés. Cette rupture se situe entre la formation dispensée à l’Université et l’emploi. Certaines de nos Universités et Instituts sont qualifiés « d’usines à gaz » de véritables producteurs de chômeurs parce que non formés à des métiers. Conséquences ; le pays a dans les bras des NEEF (ni emploi, ni éducation, ni formation) ces jeunes sont alors dans la rue, livrés à eux-mêmes. C’est une menace terrifiante pour la stabilité du pays.
De toute évidence, la crise est là. Quid des réactions ? Pour certains acteurs, le système a presque touché le fond. Pour d’autres, il a amorcé la descente aux enfers ou il est tout simplement malade. En tout état de cause, ces mots et expressions ne sont pas excessifs. A chacun son qualificatif. Nous sommes face à un déficit chronique de l’apprentissage. Le processus de dégradation est à l’image d’une maison dont les supports, attaqués de toutes parts sont vermoulus.
Presse écrite, radios, réseaux sociaux, citoyens, parents, responsables et acteurs du système glosent à l’envi pour justifier la déliquescence du système. Zéro admis à Koubia session 2019-2020 ! C’est la partie visible de l’iceberg. Ce n’est pas nouveau dans l’histoire de l’éducation en Guinée. D’autres préfectures avaient vécu le même sort dans le passé. Et l’on s’abrite toujours derrière des justifications qui ne tiennent pas souvent la route. Pour certains ce sont les grèves, pour d’autres c’est la Covid-19, pour d’autres encore ce sont des aléas qui procèdent du conjoncturel. A tort ou à raison on fait de mauvais procès pour avoir bonne conscience. Tout ceci n’est qu’une fuite en avant. Les parents sont aussi indexés, incriminés et rendus responsables.
Qu’en est-il vraiment ?
Sans aucun doute, ces évènements précités ont participé et participent à la perturbation du fonctionnement des classes. Par endroits, ils ont aggravé la situation. Mais à notre humble avis, ils ne sauraient être considérés comme les seuls facteurs explicatifs, déterminant ce niveau inquiétant du déficit d’apprentissage. Ne tombons pas dans la logique d’une explication mono causale. Une analyse cohérente et correcte appelle une approche holistique. Croire avoir trouvé la pie au nid et s’installer dans un certain confort en jouant à l’autruche comme si rien de fondamental ne s’est passé est quelque peu malsain. Ne nous voilons pas la face, notre rapport à l’école doit changer. Le problème de l’éducation est essentiellement de l’ordre du structurel. C’est une lame de fond qu’il faut prendre très au sérieux. Faire le choix d’une approche simpliste et légère est facile. Alors que l’approfondissement du diagnostic reste à faire pour pointer les véritables causes du marasme. Prétendre se tirer à bon compte à l’aide de justifications superficielles est une vue de l’esprit, une vue courte quand on sait que les problématiques dans un système complexe sont diverses et profondes. De telles options sont nocives.
C’est pourquoi l’opinion nationale dans sa totalité a pris conscience de l’urgence d’une réponse pertinente et puissante de la part des autorités compétentes.
Une éducation de qualité.
Peut-on parler d’apprentissage chez les élèves sans une éducation de qualité ? La réponse, c’est non. De prime abord, la question de la qualité soulève et suscite des débats houleux voire passionnés, tant dans sa conception que dans sa définition de par le monde : Etats, acteurs et organisations n’ont pas une vision partagée du concept. Pourtant selon l’UNESCO un consensus se dégage. On s’accorde souvent sur trois grands principes : « Le principe de pertinence, d’équité sur le plan de l’accès et des résultats, ainsi qu’un véritable respect des droits ». Sans vouloir engager des controverses au sujet de la pertinence, on ne saurait néanmoins reconnaitre qu’il est impossible d’échapper à trois questions essentielles relatives à un apprentissage de qualité :
- Qu’est-ce que les élèves apprennent (quoi ?),
- Pourquoi ils apprennent effectivement (à quelles fins) ?
- Comment ils apprennent ? (Comment).
Respectivement, il s’agit brièvement des contenus des programmes, du sens des apprentissages (finalités) et enfin des stratégies et processus d’apprentissage. Conséquemment, ces trois questions interpellent les autorités dans le sens de l’amélioration et de la qualification des apprentissages. Elles ouvrent en même temps des perspectives sur la revue des programmes, la redéfinition des finalités éducatives, des stratégies et méthodes des processus d’enseignement-apprentissage.
La société étant en perpétuel devenir, l’Etat devra adapter des offres de qualité à travers des reformes pour répondre aux objectifs du développement durable (ODD 2030 cible 4.1) qui visent précisément un apprentissage véritablement utile.
Le programme décennal en cours en a certainement fait une priorité.
Des examens factices.
Grosso modo une année scolaire compte deux grandes périodes : la première va d’octobre à mai, la deuxième de juin à juillet. L’une est consacrée à l’enseignement-apprentissage, l’autre dédiée aux examens de fin d’année.
Pour l’observateur de la « chose » scolaire deux constats s’imposent :
- La période de l’enseignement-apprentissage se déroule dans une quasi indifférence voire un désintéressement presque total de la part des parents, amis de l’école et quelques acteurs du système éducatif. Au cours de cette période on se préoccupe très peu de la fréquentation scolaire, des absences des maitres et élèves, de l’achèvement réel des programmes et de leur maitrise par les apprenants. Leurs soucis sont ailleurs.
- A l’approche des examens c’est subitement le réveil. Une fièvre s’empare de tous dans le milieu éducatif et même en dehors. On se bouscule, on frappe à toutes les portes pour figurer sur les listes des examinateurs, des correcteurs, des membres des secrétariats, des missions de supervision et de contrôle.
A tort ou à raison cette surexcitation soudaine s’explique, dit-on, par des intérêts essentiellement pécuniaires ; ce qui n’est pas condamnable en soi. C’est naturel, l’homme est mû par ses intérêts. Pour d’autres, être choisi parmi des collègues est une marque de confiance ; c’est aussi avoir des qualités professionnelles reconnues. C’est gratifiant et valorisant. Ce qui est déplorable, c’est cette ardeur surdimensionnée qui accorde une importance démesurée à la période des examens au détriment de la période de l’enseignement-apprentissage. C’est donc l’inverse qu’il faut promouvoir. Tous les efforts doivent être axés sur une formation solide des élèves, sur leurs acquisitions, sur la maitrise des objectifs pédagogiques du cycle avant la certification de fin d’année. On évalue en fin d’année que ce qui est enseigné ou supposé appris. La priorité des priorités revient avant tout à l’enseignement-apprentissage.
Une étude du MEPUA en collaboration avec la Banque mondiale a révélé une très grande faiblesse du niveau des enseignants qui, la plupart du temps est masquée par des résultats douteux à des examens factices. (Etude sur la stagnation des indicateurs du système éducatif guinéen (2014).
A titre d’exemple, la même étude a montré au passage en 7ème année, qu’à partir de 2006, (69,40% d’admis) ; les résultats gravitent autour de 50 à 60%. En 2007 ce taux est de 29,4% mais remonte à 50% jusqu’en 2011 (33%). Les résultats en 2007 et 2011 jugés catastrophiques ont eu des incidences drastiques sur les redoublements, les abandons et l’achèvement. Ils reflètent cependant, les niveaux réels des élèves et montrent à suffisance la faiblesse notoire des enseignants. Toutes choses qui pénalisent les enfants guinéens par rapport à ceux des pays voisins. Les résultats de la décennie (2007 -2017) qualifiés de factices alternent rigueur et laxisme, produisant ainsi des résultats en dents de scie. Encore une fois, l’inconstance dans le mode d’organisation des examens est l’un des facteurs déterminants de cette succession irrégulière et hasardeuse (montée et descente) des résultats. Malheureusement, cette inconstance s’est poursuivie jusqu’à la session de 2018. La table rase devint la règle.
En 1997, année de l’application des Règlements Généraux, il a été organisé ce qu’on pourrait appeler le nec plus ultra des examens nationaux. Unanimement acteurs et autorités ont reconnu une réussite exceptionnelle dans leur organisation à travers des résultats irréprochables et dans la rigueur. Une rigueur intelligente qui n’a ni terrorisé ni traumatisé les candidats. Les années suivantes, cette dynamique fut abandonnée. L’habitude ayant la vie dure, les anciennes pratiques tant décriées reprirent de plus belle dès 1998. Il a fallu attendre 2007 pour rééditer le modèle réussi de 1997. Malheureusement, les vieilles pratiques reprirent aussitôt en 1998 ruinant ainsi tous les succès organisationnels qui ont marqué l’année précédente.
Deux maux rongent le système des examens : la corruption et l’impunité ; véritables gangrènes qu’il faut éradiquer, à tout prix. Les plateformes numériques et les téléphones Androïde ont pris le dessus avec la complicité de certains surveillants. Des fraudes très raffinées aujourd’hui ont atteint des cimes technologiques insoupçonnées. Tout se vend, tout s’achète. La situation est gravissime. Elle appelle une réaction rapide et énergique de la part des autorités.
Efficacité et performance
C’est un truisme de dire aujourd’hui que l’une des préoccupations majeures est de renforcer et d’accroitre la capacité du système éducatif à remplir efficacement ses missions. D’entrée de jeu il convient d’affirmer que les guinéens doivent porter un regard nouveau sur l’école. Pour ce faire, le système éducatif doit s’améliorer à travers un changement de paradigme en basculant ainsi vers le numérique qui reste un levier déterminant dans le processus de qualification de l’école guinéenne.
Cette qualification passe incontestablement par l’enseignant qui est l’épine dorsale du système éducatif, c’est du moins, l’idée la plus répandue dans nos pays. A partir des années 2000, un recrutement massif d’enseignants s’accélère dans de nombreux pays en Afrique pour répondre à la massification des effectifs scolaires. Ce recrutement d’enseignants moins formés et moins expérimentés est un choix en faveur d’une scolarisation du plus grand nombre mais qui s’est fait au détriment de la qualité. D’où l’épineuse question qui interpelle les autorités : comment concilier quantité et qualité ?
Pour apporter un éclairage sur cette problématique au primaire, le Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs (PASEC) de la conférence des Ministres de l’Education des pays ayant le français en partage (CONFEMEN) a réalisé une vaste étude sur neuf pays dont la Guinée. Cette analyse s’est interrogée entre autres sur :
- L’influence des caractéristiques de l’enseignant sur son efficacité pédagogique.
- Le rôle de l’enseignant dans le processus d’acquisition des élèves.
Il ressort, contrairement à des idées préconçues que les acquisitions des élèves ne sont que modérément influencées par le statut de l’enseignant qu’il soit instituteur ou contractuel. Les performances observées ne sont pas systématiques en faveur d’une catégorie particulière.
Aussi, dans le même sillage, les effets de la formation académique sur les acquisitions des élèves sont généralement modérés. Selon l’étude, le « niveau académique du BEPC apparait comme souhaitable, un niveau supérieur ne constitue pas une garantie d’une meilleure performance. » Sur cette question, le niveau BEPC n’est pas le choix de la Guinée, vu le faible niveau académique et professionnel des candidats au métier d’enseignant.
Enfin, la formation professionnelle initiale a le potentiel d’influencer positivement les acquis des élèves. Toutefois, elle montre peu d’effets dans les pays étudiés. Ainsi donc, au-delà du statut, de la formation académique et de la formation professionnelle, toutes, des caractéristiques considérées comme facteur de qualité qui affichent une influence plus modérée que prévue, le PASEC a cherché à estimer la part globale de l’enseignant dans le processus d’acquisition de ses élèves en isolant l’effet-maître aux côtés d’autres facteurs (dans une classe plutôt que dans une autre). Dans les neuf pays étudiés, les analyses convergent. Elles démontrent que le maitre joue un rôle prépondérant dans le processus d’acquisition. L’effet de l’enseignant explique en moyenne 27% des acquisitions. Sur ces 27%, seuls 3% sont imputables à l’ensemble des caractéristiques de l’enseignant (niveau académique, formation professionnelle, statut et ancienneté). Cela signifie que les 24% d’effet-maitre restants n’ont pas été élucidés. Des leviers d’amélioration de la qualité de l’éducation beaucoup plus déterminants restent à identifier. Lesquels ? De façon absolue, on ne les trouve ni au niveau de l’enseignant, ni à celui des moyens, selon le PASEC qui répond :
Au niveau de l’enseignant, à caractéristiques individuelles identiques et à conditions de scolarisation équivalentes de grandes disparités se créent entre les élèves, en fonction de la classe ou ils sont scolarisés.
A moyens équivalents, les résultats des classes en termes d’acquisitions peuvent être considérablement éloignés. En effet :
Les écoles dotées de moyens importants peuvent avoir de bons résultats
Les écoles non dotées de moyens importants peuvent avoir de bons résultats
Les écoles dotées de moyens importants peuvent avoir de mauvais résultats
Les écoles non dotées de moyens importants peuvent avoir de mauvais résultats
Le PASEC, sur cette base, a donc trouvé trois pistes de réflexion toutes liées à des questions de gestion : les deux premières sont au niveau de la classe, la troisième, porte sur le pilotage de l’école dont l’action réagit sur les trois autres.
Au niveau de la classe, la première piste est, après la compétence, la motivation professionnelle qui reste un élément clé de l’efficacité pédagogique. Elle se manifeste par l’intensité que l’enseignant met dans son travail et son présentéisme régulier en classe. L’ancienneté, le niveau académique et le contexte de travail sont des éléments déterminants dans la motivation.
La deuxième piste est le volume horaire, autre facteur clé. L’absentéisme de l’enseignant est un problème sérieux qui impacte négativement le temps scolaire et les acquisitions des élèves. Ces deux pistes appellent des mesures quotidiennes de contrôle rigoureux et d’incitation tout au long de l’année. Ces mesures régulières et suivies constituent des conditions sine qua non qui rassurent toute la communauté éducative. Elles pourraient provoquer aussi des dynamiques internes de renforcement de la confiance en soi de nature à freiner les velléités de fraudes aux examens. Un élève bien préparé pendant l’année à affronter l’examen est un candidat serein, calme, qui ne prendra peut-être pas de risques lors du déroulement des épreuves.
La troisième piste c’est le pilotage, « pierre angulaire de la gestion scolaire ». En effet, la façon dont une école est gérée / pilotée est l’alpha et l’oméga des processus de l’apprentissage et d’acquisition des élèves. Le pilotage / gestion a un impact direct sur la motivation des enseignants et sur le quantum horaire. Le directeur de l’école en est la pièce maîtresse. Son engagement est un levier fort d’amélioration de la qualité des enseignements apprentissages. Il doit être capable d’exercer un véritable leadership. Animateur et négociateur, il a en charge la progression cohérente des cohortes successives d’élèves. Il doit les amener à réussir car, l’objectif principal de l’école est la réussite des élèves. En outre, la fonction de directeur de l’école exige des compétences complémentaires à celle d’un enseignant. A ce titre, il doit avoir une profession distincte et bénéficier d’une formation conséquente et spéciale.
S’agissant de la gestion, deux visions émergent : la première qualifiée de comportementaliste, est basée sur les moyens. La deuxième axée sur les résultats (GAR) est d’ordre constructiviste. En effet pour la première notamment pour l’administration scolaire, la règle la plus simple est celle d’une gestion focalisée sur les moyens. « Donnez-nous des moyens et la réussite est assurée ! » : entretien des bâtiments, manuels, matériel didactique, logistique etc. Oui, le dispositif axé sur les ressources influence la qualité de l’éducation. Les ressources sont nécessaires mais ne sont pas une garantie pour obtenir de la qualité, des performances. Ce qu’il faut cibler ce sont les résultats, sans basculer dans les extrêmes entrainant une logique des moyens contre une culture absolue des résultats. Des effets pervers peuvent entrainer une compétition idiote et improductive entre élèves, entre enseignants, entre écoles et entre pays. Le risque existe. Néanmoins, le contexte mondial très compétitif invite à placer la recherche des résultats au cœur des politiques éducatives.
En dernière analyse, cela ne veut pas dire qu’il ne faille pas davantage mobiliser des ressources pour l’éducation. Il faut surtout s’assurer qu’elles sont bien gérées et transformées en résultats tangibles sur le terrain (classes et écoles). La gestion axée sur les résultats pourrait donc être l’un des principaux leviers d’amélioration de la qualité de l’éducation.
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Cela dit, on comprend aisément que les classes et les écoles sont au cœur même de l’apprentissage. Une meilleure connaissance de ce qui s’y passe et du travail des enseignants et des directeurs est indispensable. Ce qui m’amène à reprendre cette phrase célèbre de l’ancien Ministre sénégalais Mamadou Ndoye : « les stratégies et les réformes orientées vers l’amélioration de la qualité, n’obtiendront leurs effets escomptés que si elles sont fondées sur les dynamiques internes aux écoles et aux classes ». Un autre penseur ajoute : « les élèves n’échouent pas parce qu’ils sont bêtes. C’est parce que les systèmes ne sont pas ouverts et adaptables pour chacun. »
Pour conclure : Un système éducatif cohérent dans son organisation, aligné sur l’apprentissage, doté d’un financement conséquent et bien géré ; capable de transformer ses ressources en résultats, promouvant des valeurs morales sur fond d’une politique éducative ambitieuse tournée vers l’avenir et toujours impulsée par une volonté politique audacieuse, voilà ce qui pourrait entre autres, sortir notre école de sa déliquescence actuelle.
